Социально-психологическая концепция развития личности А.В. Петровского

Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разра­ботке теории ее развития - богатство эмпирических исследований в возраст ­ной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представле­ний о личности как о некотором едином целом.

На том основании, что существует очевидное несовпадение понятий «ин­дивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие лич­ности» и выделить особый процесс формирования личности.

Фундаментальным для концепции А.В. Петровского является тезис о про­цессе развития личности как подчиненном закономерности единства непре­ рывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные из­менения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкрет­но-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечи­вает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.

В первом типе психологических закономерностей развития личности источни­ком развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личнос­ти в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересо­ванностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценно­стям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институ­тов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подраз­деление), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относи­тельно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, ко­торые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

Во втором типе психологических закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной инсти­тут социализации или обусловлено изменениями внутри института. (Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности , подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, - как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое - как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность - это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах - это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива - это результат самоопределения личности; в коллективе - это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте (А.В. Петровский, 1984).

Во «внутреннем пространстве» личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических качеств: в одном случае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом - принципиальность, высокий интеллект , доброжелательность, разумная требовательность и т.д.

В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.

Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность : непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает дискуссионным ряд ее положений. В частности, нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание , память, воображение . Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда изображение им в игре чужих поступков воспринимают как проявление его личности.

Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т.п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т.д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.

А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника - именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т.д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.

В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение . А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок - взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

А.В. Петровский различает два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть (здесь и теперь) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней обществом на данной возрастной ступени.

Вместе с тем, считает А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.

Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение о том, что необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация , индивидуализация и Интеграция . Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно Интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства - наиболее значительная макрофаза развития личности - охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.

Наиболее существенным в этой модели является тот факт, что для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился к социальной психологии, которая оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности» (1987).

А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области - личности человека - и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней (А.В. Петровский, 2001, с.140). Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную (там же, с.141).

А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений (там же, с.142), принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив (там же, с.144-145). А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис личности, динамику содержания и структуру.

Существенный вклад в исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида - это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).

В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная Социализация », «индивидуализация » и «Интеграция » Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, - метод отраженной субъектности (В.А. Петровский, 1996).

Понятие социализации

Прежде всего, при рассмотрении вопроса об этапах социализации определимся с понятием социализации.

Определение 1

Социализация – это процесс усвоения личностью социальных норм и ценностей, системы знаний, существующей в обществе, правил поведения, психологических установок.

Социализация носит интегративный характер и включает в себя обучение, воспитание, приспособление к обществу, результатом чего и является усвоение человеком норм и ценностей общества.

Общество не является статичным, а потому человеку приходится усваивать и приспосабливаться к изменениям в обществе, а обществу - к человеку. Таким образом, можно говорить о том, что социализация личности происходит на протяжении всей человеческой жизни.

Этапы социализации

Принимая во внимание, что процесс социализации длительный, можно выделить некоторые этапы социализации .

Следует выделять первичную и вторичную социализацию.

Первичная социализация начинается с рождением человека до становления взрослого человека. Основным институтом социализации в этот период является семья, школа, сверстники.

Вторичная социализация происходит на протяжении всей жизни человека и характеризуется разрушением ранее усвоенных норм и усвоением новых.

Этапы социализации связаны с возрастными периодами развития человека. Рассмотрим особенности этапов в каждый из периодов.

Детство – один из ключевых этапов социализации, на этот период приходится становление 70 % личности человека. Нарушения процесса социализации на данном этапе имеют необратимые последствия для личности человека, т.к в данный период происходит становление собственного «Я» человека.

Подростковый период . Данному этапу также можно отвести одну из ключевых ролей, поскольку в данный период происходят значительные физиологические и психологические изменения.

Зрелость . Связана с сознательным выбором своего окружения, профессиональной деятельности и т.д Старость . Характеризуется угасанием физических возможностей и необходимостью приспособления к новому этапу своей жизни.

Более детально возрастные этапы социализации были предложены Эриксоном. Рассмотрим их.

• Младенчество – на данном этапе ключевая роль отводится матери, которая формирует у ребенка базовое доверие к окружающему социуму посредством ухода за ним.
• Раннее детство характеризуется формированием независимого статуса ребенка, его самостоятельности. На данном этапе ребенок учится самостоятельно ходить, есть и т.д.
• Третий этап, возраст 3-5 лет, проявляется в игровой форме, которая позволяет ребенку расширить свои познания о мире, освоить межличностные отношения, развить психологические возможности. В случае подавления на данном этапе развития, запрету игр, ребенок формирует чувство вины, неуверенность в себе.
• Младший школьный возраст характеризуется сменой ключевого агента социализации , где центральное место занимает уже не семья, а школа. На данном этапе закладываются представления ребенка о профессиях, современной культуре, нормах и ценностях. В случае успеха, ребенок переходит к следующей стадии уверенный в своих силах, целеустремленный. В противном же случае в ребенке закрепляется чувство страха, вины и неуверенности в себе.
• Подростковый возраст и 5 стадия определяется значительными физиологическими перестройками в организме, проявлением интереса к своему внешнему виду и своему положению среди сверстников, необходимостью профессионального самоопределения.
• На этапе молодости перед человеком встает вопрос поиска и выбора супруга, тесного межличностного общения, формируется глубокая связь со своей социальной группой.
• Взрослый этап социализации связан с самореализацией личности. На этом этапе человек передает свой опыт детям, вовлекается во взаимодействие с семьей, коллегами, удовлетворен своей жизнью.
• Заключительная стадия после 50 лет характеризуется осознанием человека собственного «Я». В этот период человек осознает свою жизнь и принимает ее.

Также, в зависимости от форм социализации, можно выделить следующие этапы социализации: дотрудовой – детство, юность; трудовой – зрелость; послетрудовой – старость.

Каждый последующий этап социализации предполагает расширение форм взаимодействия человека и общества.

Для дотрудового этапа, приходящегося на период детства и юности, характерна пассивная форма социализации, при которой человек обучается, не подвергая сомнению существующие социальные нормы и опыт, стремиться интегрироваться в общество.

На трудовом этапе в период зрелости человек сочетает пассивную форму усвоения социального опыта и активную форму, характеризующуюся началом профессиональной деятельности.

Для завершающего послетрудового периода, периода старости, характерны аккумуляция и сохранение приобретенного опыта с последующей передачей его следующему поколению.

Этапы социализации по А.В. Петровскому

С точки зрения субъект-объектных общественных отношений Петровским А.В. выделялись следующие этапы социализации:

• Адаптация. Период адаптации приходится на период детства. В этот период человек выступает объектом отношений, подвергающимся действию таких агентов социализации как семья, школа, сверстники и т.д. В этот период человек активно обучается, формирует свою личность.
• Индивидуализация. На данном этапе человек выступает субъектом общественных отношений. Ведущей деятельностью становится не усвоение социальных норм, а их воспроизведение, что позволяет человеку проявить свою личность, индивидуализироваться, отличиться от других людей.
• Интеграция. На данном этапе человек выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений. Данный этап характеризуется достижением оптимального положения человека в обществе, позволяющего ему самореализоваться и гармонично существовать в обществе.

Этапы социализации по Колбергу

Собственную периодизацию социализации предложил Колберг. Особенностью его периодизации является отсутствие связи с возрастом и связь с формированием тех или иных когнитивных навыков. Им были выделены следующие этапы:

• Избежание наказания;
• Желание поощрения;
• Приспособление и желание одобрения;
• Осознание норм и ценностей общества;
• Осознание противоречий общества, формирование понятий о «плохом» и «хорошем»;
• Формирование собственных принципов и ценностей.

Замечание 1

Таким образом, в зависимости от приобретения тех или иных навыков, некоторые люди могут завершить процесс социализации, пройдя все этапы в молодости, а некоторые не завершают процесс социализации на протяжении всей жизни.

В самом широком смысле понятие социализации трактуется как процесс и результат социального развития человека. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и ис­пользует его для адаптации к социуму. Такое усвоение происхо­дит стихийно и целенаправленно. Целенаправленность определя­ется усилиями семьи, школы, различных общественных организа­ций. Стихийность - многообразными аспектами жизни, свидете­лем которых является человек.

В процессе усвоения и воспроизводства социального опыта че­ловек выступает в двух позициях: как объект и как субъект социа­лизации. Каждый исторический период определяет особенности социали­зации в зависимости от ее факторов на данном этапе реализации. Современная социализация имеет свою специфику, обусловленную быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека.

К одной из наиболее явных особенностей современной социали­зации относится ее длительность по сравнению с предшествую­щими периодами. Детство как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпо­хами. Если раньше социализация охватывала только период детства, то современно­му человеку необходимо социализироваться всю жизнь. Общество лишено стабильности (по крайней мере в России), и усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро. Особая роль в современной социализации принадлежит обра­зованию и приобретению профессии. Творчество также становится необходимым условием социали­зации человека.

В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. А.В.Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено гро­мадное количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. На этой стадии происходит вхож­дение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правила­ми поведения, социальными ролями; усвоение простых форм дея­тельности. На стадии индивидуализации происходит некоторое обособле­ние индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность - субъект общественных отношений. Человек, уже усво­ивший определенные культурные нормы общества, способен про­явить себя как уникальная индивидуальность, создавая нечто но­вое, неповторимое, то, в чем, собственно, и проявляется его лич­ность. Если на первой стадии наиболее важным было усвоение, то на второй - воспроизводство, причем в индивидуальных и непо­вторимых формах. Стадия индивидуализации способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. В то же время индивид подходит к проблеме разрешения противоречия между человеком и обществом, но пока еще это противоречие до конца не решается, поскольку не достигается соответствующего баланса, и личность недостаточно интегрируется в окружающий социальный мир. Интеграция - третья стадия развития человека в процессе его социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек, наконец, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им его меняющихся норм.

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, ком­пания сверстников - все это социальные группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носи­телей различных норм и ценностей. Такие группы, задающие систе­му внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации. Выделяют наиболее влиятельные институты социа­лизации - семью, школу (или школьный класс), производствен­ную группу.

Семья является уникальным институтом социализации, по­скольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка - это главное социальное окружение, которое формирует его привыч­ки, основы социальных отношений, систему значимостей и т.д. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людям вообще), различным ви­дам действий. Как социальный институт семья имеет следующие функции: репродуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга (Б.Ю.Шапиро). Дестаби­лизация института семьи, проявляющаяся в многочисленных кон­фликтах и разводах, может иметь весьма серьезные социально-психологические последствия, которые сказываются прежде всего на качестве социализации подрастающего поколения. Модели воспитания в семье определяются социальным контролем данного общества и влияют на успешность социализации человека.

Школа имеет также свои особые функции. Социализирующие функции связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в све­те их достижений. Функция эмансипации ребенка от эмоциональ­ной первичной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему формальных межличностных отно­шений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения общественных ценно­стей и норм на уровне социальных стандартов формальной груп­пы является ведущей. По срав­нению с семьей школа все же обладает более жесткими социаль­ными нормами, нарушение которых сопровождается обязатель­ными формальными санкциями. Функция селекции и распределе­ния индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого

Школа является не менее уникальным институтом социализа­ции, чем семья. Во-первых, она определяет социальное становле­ние индивидов на определенном этапе жизненного пути практиче­ски во всех странах мира. Во-вторых, школа влияет на социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени (10-12 лет).

Значение в социализации Профессиональной группы или трудового коллек­тива определяется возможностя­ми самореализации и самоактуализации человека в интересующей его деятельности. Этот институт социализации становится важ­ным на интегративной стадии социального развития. Для взрос­лого человека семья и работа являются основными социальными сферами жизнедеятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Периодизация психического развития по А.В. Петровскому

2. Концепция развития личности по А.В. Петровскому

Заключение

Введение

Идея развития личности более двух столетий будоражит и бодрит российское образование, его теоретиков и практиков, продолжая претерпевать множественные преобразования. Именно Россия, более чем любая другая страна, была одержима идеей целостной личности, которая стала общепроникающей только в конце ХIХ - начале ХХ в. Она мигрировала из литературы и искусства в науку, в частности в философию, социологию, психологию, педагогику. Это привело к постановке задач комплексного, многостороннего изучения личности. Личность - целостная, гармоничная, всесторонне развитая - была идеалом наших соотечественников. Она мнилась им силой, способной вывести страну из тупикового состояния, в котором та пребывала слишком долго. Знания, добытые о личности, были в основном плодом умозрительных рассуждений, но они подготовили почву для более точных, конкретных и опытных изысканий. Идея личности не была болезнью русской философии и психологии. Она не сирота без роду и племени. Ее гипотетические конструкции были очень российскими, близкими ее народному духу, ее менталитету, теоретическим и идейным исканиям.

Проблема развития ребенка становится приоритетной для советской психологии начиная с 30-х гг. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными. Как нам случалось уже подчеркивать, традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал различения развития личности и развития психики. Между тем подобно тому как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление: «психика, сознание, самосознание личности», но, разумеется, не «личность психики, сознания, самосознания».

1. Периодизация психического развития по А.В. Петровскому

Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности. психический петровский ребенок личность

Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения - речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

Адаптация - процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату инд. черт (конформность, робость, неуверенность в себе).

Индивидуализация - появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).

Интеграция - ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение) А.В. Петровский выделяет следующие возрастные периоды:

1. Эпоха детства 3-7 лет - преобладает адаптация, ребенок в основном

приспосабливается к социальной среде.

2. Эпоха отрочества 11-15 - доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.

3. Эпоха юности (старший школьный возраст) - должна произойти интеграция в общество.

А.В. Петровский рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в общей массе), на второй - активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой), на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность - и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А.В. Петровского, выступает противоречие между потребностью индивидуума в персонализация (быть личностью) и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей стадии.

В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подростковом периоде - индивидуализации, в старшем школьном возрасте - интеграции.

2 . Концепция развития личности по А.В. Петровскому

Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разработке теории ее развития - богатство эмпирических исследований в возрастной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представлений о личности как о некотором едином целом.

На том основании, что существует очевидное несовпадение понятий «индивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие личности» и выделить особый процесс формирования личности.

Фундаментальным для концепции А.В. Петровского является тезис о процессе развития личности как подчиненном закономерности единства непрерывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечивает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.

В первом типе психологических закономерностей развития личности источником развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личности в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценностям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

Во втором типе психологических закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или обусловлено изменениями внутри института. (Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, - как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое - как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность - это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах - это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива - это результат самоопределения личности; в коллективе - это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте.

Во «внутреннем пространстве» личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических качеств: в одном случае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом - принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д.

В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.

Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает дискуссионным ряд ее положений. В частности, нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память, воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда изображение им в игре чужих поступков воспринимают как проявление его личности.

Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.

А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника - именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.

В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок - взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

А.В. Петровский различает два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть (здесь и теперь) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней обществом на данной возрастной ступени.

Вместе с тем, считает А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.

Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение о том, что необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства - наиболее значительная макрофаза развития личности - охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.

Наиболее существенным в этой модели является тот факт, что для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился к социальной психологии, которая оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности».

А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области - личности человека - и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней. Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную.

А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений, принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив. А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис личности, динамику содержания и структуру.

Существенный вклад в исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида - это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).

В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная социализация», «индивидуализация» и «интеграция» Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, - метод отраженной субъектности.

Заключение

Совершенно очевидно, что необходима серьезная методологическая и теоретическая работа специалистов в области возрастной, педагогической и социальной психологии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положений, на которых на протяжении длительного времени у нас базировались психологические концепции развития личности. Само собой разумеется, что при этом следует избегать излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в научный оборот. Вместе с тем специальной и при этом важнейшей задачей остается разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их составе концепций развития психики.

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой.

Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, под - носит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности - в своем функциональном значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы-то, что носят на руке, и т.д.), а люди - как «повелители» этих вещей, от которых зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга.

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Краткий биографический очерк жизни и творческого становления известного психолога А.В. Петровского. Понятие и основные проблемы возрастной периодизации психического развития человека. Причины кризисов в течение данного процесса по А.В. Петровскому.

контрольная работа , добавлен 07.04.2011


Принципы выделения этапов психического развития, которое основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Периодизация развития личности З. Фрейда, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.

реферат , добавлен 17.04.2010


Особенности взаимоотношений личности и общества. Формирование и развитие личности - проблема современной психологии и социологии. Ролевая концепция личности. Психоаналитическая теория личности З.Фрейда. Культурно-историческая концепция личности.

дипломная работа , добавлен 22.08.2002


Структура личности, периодизация ее развития. Внутренняя динамика развития личности и становление ее индивидуальности. Деятельностный подход к социализации. Воздействие на личность разных обстоятельств жизни. Взаимодействие личности и социальной жизни.

курсовая работа , добавлен 05.12.2014


Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Основные подходы к пониманию личности в психологии. Биологизаторская теория. Современная концепция А. Менегетти, Э. Эриксона. Подходы к изучению личности и ее генезиса в работах советских и российских психологов. Концепция развития личности Выготского.

курсовая работа , добавлен 04.03.2016


Общие понятие о личности, процесс ее формирования и развития. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности. Совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в социальном мире. Схема детерминации развития личности.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Анализ научных работ видных психологов: исследования личности Маслоу и Олпорта, Бехтерева и Рубинштейна, Джеймса и Кона; общения и межличностных отношений Андреевой и Добровича; психологии индивида по Мясищеву, Леонтьеву, Петровскому и Узнадзе.

книга , добавлен 21.05.2009


Социальная среда не как "фактор", а как "источник" развития личности - концепция Л.С. Выготского. Исторические корни психодинамических теорий личности, психоанализ Фрейда. Особенности формирования личности в отдельных этапах возрастного развития человека.

контрольная работа , добавлен 20.11.2010


Изучение, определение личности. Концепция личности В.Н. Мясищева, Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. психология отношений. Философско-психологическая концепция личности. Эмоциональный компонент. Исследования индивидуального развития человека.

Личностью не рождаются, личностью человек становится в процессе деятельности и общения или, если сказать иначе, в процессе социализации.

Ребенок, обладая природными предпосылками, вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевает достижениями человечества.

Психические способности личности не только предпосылка, но и результат ее поступков. При этом все, что человек думает, опосредовано его отношением к другим людям и потому насыщено общественным человеческим содержанием.

А.В. Петровский считает, что определяющим фактором развития личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, складывающийся у человека с наиболее референтной группой (или лицом). Движущей силой развития личности служит противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения.

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию с ней. Это может быть переход ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента - в студенческий коллектив, работника из одной фирмы в другую, или же личностное развитие в глобальном масштабе - от младенчества до гражданской зрелости.

Выделены три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция.

Первая фаза становления личности - адаптация: предполагает активное усвоение действующих в группе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и другие) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены групп. У него возникает объективная необходимость "быть таким как все", чтобы максимально адаптироваться. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий.

Вторая фаза - индивидуализация: порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, "как все" в группе, - и не удовлетворенной на первом этапе потребности в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельной трансляции своей индивидуальности (к примеру, начитанности, спортивных успехов, "бывалости" в отношениях между полами, смелости, граничащей с бравадой, особой манеры в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в этой группе лиц, которые могут обеспечить его оптимальную персонализацию.

Третья фаза - интеграция: детерминируется противоречием между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значительными для него отличиями - с одной стороны, и с другой, потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности.