В современной психологии творчество в дошкольном детстве рассматривается как механизм адаптации ребенка к миру, как уни­версальная натуральная функция, свойственная каждому здоровому ребенку (Н.С.Лейтес, Е.И.Николаева и др.).

Отличительная особенность детского творчества - его всеобщий характер, поскольку все познавательное развитие ребенка идет исключительно творческим путем, его отсутствие в детстве является патологией.

Для ребенка характерно вариативное мышление, проявляю­щееся в том, что он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создает много видов одного и того же решения, но одинаково при­вязан к каждому и не способен пока отделить удачный вариант от неудачного с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое же творчество как раз и предполагает отбор и отсев с по­зиции вкуса, принятого в обществе, его культуры.

Подобное творчество, по мнению психологов, является ведущим инструментом познания до тех пор, пока ребенок не освоит челове­ческую речь настолько, чтобы с ее помощью приступать к обучению, которое происходит уже не творчески, а с помощью когнитивных методов обучения, взятых под контроль взрослыми.

Так, например, исследователь проблемы детского творчества Е. И. Николаева сравнивает его с устным народным творчеством, в

отличие от письменной литературы как результата взрослого твор­чества. При этом письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался письму, у кого есть особое чувство языка и большой опыт наблюдения за происходящим в мире и между людьми. На­родная же поэзия льется из сердца, она не знает правил, но подчи­няется некоторым закономерностям, свойственным ритму жизни народа. Она постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового рассказчика.

Для объяснения феномена детского творчества психологи пред­ложили идею существования «наивной» (первичной) и «культурной» креативности (В. С. Юркевич и др.).

Яркие творческие возможности ребенка - это своего рода пер­вичная креативность. Он рисует голубую траву и розовое небо просто потому, что не знает, что трава всегда зеленая, а небо - го­лубое.

В связи с этим следует отметить, что именно в такой ситуации и находится маленький ребенок в каждую минуту своей жизни. По­добная ситуация возникает у ребенка и в освоении речи, когда, не зная многих слов, он заменяет их собственными, что получило на­звание «словотворчество».

На смену «наивной креативности» должна прийти «культурная креативность», суть которой не в отсутствии опыта, а в его приоб­ретении, в сознательном стремлении уйти от шаблонов, стереотипов обыденного сознания. Это уже креативность, ставшая качеством личности, чего часто не происходит, и ребенок в большинстве слу­чаев превращается в «разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста» (Е.И.Николаева).

Подобный подход к данной проблеме можно увидеть и у Д. А. Ле­онтьева, выделяющего творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и твор­чество как высшую психическую фушщию, в которую детское твор­чество перерастает в процессе взросления. Суть натурального твор­чества, по мнению ученого, заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрос­лого творчества состоит в диалоге с культурой и внесении в нее объ­ективно нового.

При этом трансформация наивной креативности, как возрастно­го качества, в культурную креативность, как личностную особен­ность, связывается исследователями прежде всего со средой, окружающий

ребенка, и высоким уровнем социального интеллекта, в частности волевых качеств личности, умения добиваться постав­ленной цели, побеждать в борьбе и др.

При этом исследователи утверждают, что фактор среды важнее фактора наследственности и может иногда полностью компенсиро­вать или нивелировать действия последнего (Ю. Б. Гиппенрейтер и др.).

Как правило, во всех определениях творчества отмечается, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это может быть новое знание, предмет, способ деятельности, произведение искусства и т.п.

Если рассматривать детскую деятельность с позиций объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей - это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности. На этом основа­нии целое направление в психологии и педагогике отрицало воз­можность творчества в дошкольном детстве.

Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития (биогенетическая теория), только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом основании отрицалась необходимость какого бы то ни было воздействия на деятельность детей, т.е. полностью отрицалась роль взрос­лого в развитии творчества малышей. Теория свободного воспи­тания в художественной деятельности имела разные обоснования. Одно из них - признание совершенства художественной деятель­ности ребенка.

Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в 60-х годах на страницах журнала «Творчество», открывшаяся статьей известного художника Н.Н.Жукова «Нет, это искусство». Художники, увидев потери в детском творчестве, вызванные вмешательством взрослых, выступили против всякого обу­чения малышей. Случилось то, о чем еще в 40-х годах предупрежда­ла Е.А. Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий дет­скую изобразительную деятельность. Обучение «засушило» детское творчество. Н.П. Сакулина, признавая правомерность критики в адрес педагогов, доказывала, что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят пре­имущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овла­деть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л.С. Выготским, Б.М.Тепловым, Е.А. Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дис­куссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин творчество, ограничивая его словом детское.

Н.А.Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе, и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столь­ко на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н.П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные состав­ные творчества.

В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снис­ходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы - понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческо­го общества. Наметился своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним призна­ется право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах: равенства, диалога (взрослый учит ребенка, но при этом и сам развивается, воспитывается); соразвития (гармонизации в лич­ности ребенка и взрослого позитивных начал взрослости и детства); единства этих миров, принятия любого человека, любого возраста таким, каков он есть 1 . В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка ко взрослой жизни, а отношение к нему мира взрослых только как обеспече­ние постепенного взросления детей.

Ценности мира детства, проявляющиеся в творчестве, важны и для взрослых. Это искренность, правдивость чувств, способность яркого видения образа, легкость «вхождения» в воображаемые ситуации, любознательность, открытость миру, свежесть его восприятия. Осознание необходимости понимать мир детства, ува­жать и сохранять его ценности, оказывать разумную помощь ре­бенку в его развитии способствовало появлению целого направления в современной психологической и педагогической науке, исследующего проблему личностного развития самого педагога в процессе взаимодействия с детьми.

Если принять за основу принцип единства мира детства и мира взрослости, где не может быть жестких границ, абсолютной прерывности в развитии личности, то можно сказать, что творчество как один из существенных моментов этого развития несет в себе общие черты в деятельности как детей, так и взрослых.

1 См.: Петровский В. А. Личность в психологии. - Ростов-н/Д, 1996; Орлов А. Б. Пси­хология детства: новый взгляд // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция V. Детство и творчество. -М., 1988. -С. 3-10.

Так как же определяется творчество в этом случае?

«...Есть основание говорить о творчестве в дошкольном возрасте в самом полновесном значении этого понятия». Обосновы­вая эту позицию, Г.Г.Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. «В контексте проблемы развития личности получает новое освещение проблема детского творчества. Понятие творчества оказывается отнесенным не столько к внешним предметным результатам творческих актов, сколько к внутреннему самоизменению творящего субъекта» 1 .

Процесс развития личности, как известно, идет во всех видах деятельности, соответственно процесс самотворчества, саморазвития - тоже. Разница в условиях видов и сфер деятельности (природа, предметный мир, общество). В русле идеи единства творческих миров детей и взрослых интересен ряд современных психологических исследований, направленных на раскрытие та­ких характеристик творчества, которые, как оказалось, универ­сальны и едины для детей и для взрослых 2 . К этим универсальным творческим способностям отнесены: реализм воображения, уме­ние видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование. Они не присущи изначально детям и взрослым, а складываются в процес­се развития целостного детско-взрослого человеческого сообще­ства. Ребенок усваивает их в разных видах деятельности. Они проявляются и формируются в процессе деятельности. Процесс творческого развития детей понимается как процесс освоения этих универсальных способностей. Мера освоения может быть различной. Педагогика должна ориентироваться на развитие у детей этих способностей.

Особый интерес для теории и практики развития детского творчества представляют психологические исследования, в которых не только утверждается наличие творчества у детей, но и изучаются механизмы творчества и возможность целенаправленного их формирования. Это исследования Е.Е.Кравцовой, посвященные разви­тию воображения в единстве с развитием личности в игре и других видах деятельности; О.М.Дьяченко, посвященные воображению как одной из универсальных творческих способностей. Он позволя­ет глубже осмыслить и специфику детского изобразительного твор­чества, и некоторые подходы к руководству им.

Подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вы­вод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер. При реализации этих возможностей в условиях правильного руководства ребенок развивается как творческая личность. Детское творчество по своей сути - подлинное, только находится в начальной стадии своего развития. Не случайно Е.А. Флерина назвала его «зернышком», а в зернышке заложено все, что появляется в зрелом растении, только вырастить надо.

С пониманием сущности детского творчества тесно связан вопрос о конкретных критериях его оценки. Это один из сложней­ших и нерешенных однозначно до сих пор вопросов. В западной психологии широко распространены методы тестирования, дающие определенное представление о творческих потенциях и акту­альном уровне творческого развития человека.

В настоящее время они широко используются и у нас (методика определения К. Гилфорда, Торренса и др.) в подлинном или преобразованном варианте. Как правило, оценивается интеллекту­альное творчество: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), подвижность, оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных), любозна­тельность (чувствительность к проблемам), способность к разра­ботке гипотезы), фантастичность и т.д.

1 Кравцов Г. Г. Творчество и личность в дошкольном возрасте // Там же. - С. 26.

2 См.: Кудрявцев В. Т., Синельников В. Ребенок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. - 1995 - № 9, 10.

Однако неестественность ситуации тестирования, ограничение во времени, невозможность учесть личностные характеристики и другие недостатки тестов не дают полной и объективной картины. Поэтому сами ученые приходят к выводу, что методы измерения и оценки творчества должны быть более естественными и не представлять собой прямолинейные тесты. Нужен «...метод, при кото­ром испытуемый мог бы осуществлять внешне нестимулированный акт творчества в соответствии с собственными индивидуаль­ными возможностями интеллектуальной активности» 1 . Д.Б.Бого­явленская высказывает предположение о том, что, очевидно, не­совершенство методов оценки заставило исследователей прибег­нуть «...к обобщенной оценке творческого потенциала личности по косвенным психологическим характеристикам» 2 .

Выбор критериев оценки детского творчества осложняется и неоднозначным определением в науке сущности творчества вообще и детского творчества в частности. Сторонники признания объективной новизны продуктов творчества выделяют показате­ли, характеризующие продукт деятельности, в первую очередь оригинальность, новизну. Ученые, признающие проявление творчества в процессуальной стороне деятельности, фиксируют внимание на творческих способах действия: умение видеть проблему поиск вариативных решений, гибкость, самостоятельность, ори­гинальность в выборе или изобретении способов решения и т.д.

Одну из попыток систематизировать критерии оценки детского продуктивного художественного творчества предприняла Н.А. Ветлугина 3 . Это показатели, характеризующие отношения интересы, способности детей; способы творческих действий; качество детской продукции. Их можно взять за основу при определе­нии критериев оценки детской изобразительной деятельности как творческой.

Показатели творчества,

Марина Тугускина
«Особенности детского творчества в младшем школьном возрасте»

Детство краткий период жизни, когда над человеком еще не довлеют рациональные требования соответствия определенному статусу в обществе и он пока не подвержен критическому самоанализу подростка. Ребенка не коснулась суровая десница жизни, поэтому творчество его легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает взгляд другого. 1

По мнению психологов, истоки творческих проявлений закладываются именно в раннем детстве . По природе детское творчество синтетично , часто носит импровизационный характер и дает возможность достаточно полно судить об индивидуальных проявлениях и своевременно их выявлять.

Творчество активизирует фантазию ребенка, побуждает к воплощению своего замысла. 2

Основным генетическим источником развития детского художественного творчества является игра , обогащающая опыт ребенка новыми впечатлениями и позволяющая ему реализовать свои замыслы, интересы, потребности, свою фантазию.

Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка : в ней закладываются основы творчества , а также учебной деятельности. 3

Важно выделить факторы, влияющие на творчесие способности :

Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель или отсутствие известного способа ее достижения . Таким образом, стремление к чему – то и отсутствие возможностей этого достичь побуждает самостоятельно искать путь решения проблемы. Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать.

Однако отсутствие чего – то не является достаточным условием творчества . Сколько людей мечтаю о чем – то, создают воздушные замки, которые так и остаются в их головах. Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует упорства, трудолюбия и навыка.

Всякое творчество зиждется на опыте . Кажется невероятным, но все созданное многообразие, тем не менее, строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизмененных. Даже образ Бога в разных религиях описывается по подобию человека или животного или на основе сочетания частей одного и другого. Наличие опыта у ребенка возможно через познание мира, которое происходит с самого реннего возраста .

Еще лежа в колыбельной, ребенок уже сопоставляет видимое движение своей руки с тактильными ощущениями от касания ее каким – то предметом. Затем он соединяет эти предметы со звуками, которые в это время произносят взрослые, затем начинает выделять общие параметры различных объектов, комбинируя отдельные из них. Все это – этапы познания, освоения культурного наследия, осмысление того, что накопило общество. 1

Ребенок впервые слышит человеческую речь и умудряется найти в ней осмысленное содержание. Он впервые воспринимает музыку и находит ей объяснение. Он видит картину и связывает стилизованное яблоко на ней с яблоком иного цвета и иной формы, которое онтел за завтраком. В какой – то момент он возьмет кисточку, нарисует неровный круг и назовет его словом «яблоко» , хотя ни один взрослый не сможет опознать в этом объекте реального мира привычную для него форму.

Подобное творчество является ведущим инструментом познания лишь до тех пор, пока ребенок не освоит человеческую речь настоль, чтобы с ее помощью приступать к целенаправленному обучению. С этого момента спонтанное проявление творчества идет на спад .

Желание познать мир – качество бессознательное для ребенка. Подобно тому, как трава стремиться занять все вокруг, активность ребенка направлена на все сферы жизни человека. Ребенок не способен объяснить , почему он хочет все знать, это происходит бессознательно.

Ребенок, как губка, впитывает впечатления жизни, накапливает материал и активно перерабатывает его. Следовательно, творчество – удел любого ребенка, это нормальный и постоянный спутник детского развития . Для детей любое творчество сопряжено с исследованием. Когда ребенок рисует яблоко, он исследует форму и цвет, он экспериментирует с объемом и пространством. Отличие детского творчества от взрослого заключается в ограниченности опыта детей. С этой точки зрения, их творчество должно быть беднее . Однако, в отличие от взрослых, имеющих больше элементов для конбинаций, но сознательно отсекающие те из них, которые, согласно опыту, невозможны, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат.

Я. А. Пономарев описывал два вида опыта. Интуитивный, который не может быть произвольно актуализирован самим человеком, но образуется помимо его воли и находиться вне зоны его внимания, противопоставляется логическому опыту, который является осознанным. Именно интуитивный опыт составляет основу того невидимого человеку и наблюдателю процесса, который и порождает новое.

Творчество человека зависит от состояния. Часто необходимо на некоторое время забыть, отвлечься от постоянного размышления на некоторую тему. Это возможно во время отдыха, сна, мечтаний, наблюдений за природой.

Весьма часто способствует творчеству эмоциональное переживание, например любовь. Она не только будит фантазию, но и дает силы для ее воплощения в жизнь, что требует иногда не меньших усилий, чем придумывание образа. Именно поэтому во время влюбленности поэты создают не просто отдельные стихотворения , а циклы и поэмы. Эмоция предоставляет иной ассоциативный ряд привычным образам, собирая их в единый центр вокруг любимого существа, что позволяет связывать вещи, которые для других людей не могут быть объединены.

Существует взаимное подкрепление между эмоциональным переживанием и творческим воображением : чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства. На человека воздействует искусство, вызывая определенные эмоции. Чем более поэт воображает свою возлюбленную, не видя ее (например, А. Блок - Незнакомку, тем интереснеее чувства к ней; чем более живо ребенок в своем воображении рисует чудовище, тем больше он боится, забывая о том, что сам его породил. Анологичным способом на человека воздействует искусство. Чтобы испытать магию театра, нужно отдаться своим чувствам и поверить в правдивость того, что происходит на сцене. Становясь соучастником действия, можно совместно с труппой сотворить спектакль . Но не включившись в этот процесс, можно с раздражением видетьлишь двигающихся по сцене актеров, разодетых в бутафорские костюмы.

И, наконец, творческий процесс зависит от культуры, в которую погружен человек. Всякий творческий человек всегда является плодом своего времени и своей среды. Его творчество всегда исходит из тех потребностей, которые созданны до него, и отчасти опирается на те возможности, которые опять – таки существуют вне его.

Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последующая форма определена предшествующими и сама, в свою очередь, является точкой расхождения для последующих форм.

В последнее время возникла точка зрения, что культура влияет на творчество , в том числе через особенности воспитания . Идеология западного общества направлена на формирование в человеке индивидуалистических стремлений, тогда как восточного – коллективистских. Последнее требует от человека покорности, подчинения, а значит в меньшей мере способствует отстаиванию собственной точки зрения, без которой невозможно продвижение новых идей. Многие проведенные исследования выявили связь конформности с культурой. Более того, было показано отрицательное влияние комфорности на проявление креативности.

Не менее значимым фактором являются личностные особенности , которые с одной стороны, позволяют создать нечто новое, с другой – дают силы для преодоления тех многочисленных препон, которые всегда встают на пути нового. Есть люди, легко придумывающие новые варианты форм и новые объяснения явлениям, но есть и такие, для которых изменчивость сродни чему – то неприятному и тревожному. Однако и это отличие можно объяснить особенностью среды , в которой развивается ребенок : она может активно поощрять в нем созидательные способности , иногда даже и слабо выраженные, но может и менее активно препятствовать, подавляя явно различимый талант. Отчленить роль культуры и личности в творческом процессе не представляется возможным.

Отличие детского творчества от взрослого заключается также в незащищенности последнего. Взрослый человек, создавая что – либо, всегда смотрит на это не только собственными глазами, но и пытается оценить результат глазами других. 1

Ребенок обнаруживает и раскрывает множество возможностей, создавая различные виды одного и того же решения. В силу непосредственности и недостатка жизненного опыта, он не в силах пока еще распознать и отделить удачный вариант своего творчества от неудачного – с точки зрения культуры, в которой он растет и развивается. Взрослый же человек судит о творчестве с позиции жизнненного опыта, вкусов и стереотипов, сложившихся в обществе.

Ребенок смотрит на свое творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребенка. Он видит на листе лишь каракули, а не предполагаемые образы, изображенные ребенком.

Итак, детское творчество отличается открытостью миру, оптимизмом, ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно. Отличие детского творчества от творчества взрослого человека заключается в том, что ребенок, в силу своей непосредственности, больше доверяет продуктам своего деятельности, в отличие от взрослого, который поставлен в рамки сложившихся стереотипов.

Творческое действие ребенка – это не только поиск нового знания или способа решения задачи. Как было сказано выше, – это еще и смысловое преобразование, проблематизация,в том числе – инверсия общественных образцов, носителями которых являются взрослыми. Это обуславливает возможность саморазвития (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков), самодетерминации (В.Т.Кудрявцев) любой детской деятельности. Указанные феномены могут интерпретироваться в терминах двух других универсальных характеристик креативности - творческой надситуативности и мысленно-практического экспериментирования.

В психологии и смежных дисциплинах творчество нередко частично или полностью редуцируется к выбору готового решения в сложных и неопределенных условиях (А.Пуанкаре, Ж.Адамар, Дж.Гилфорд, Дж.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам, Дж.Диксон, У.Найссер, У.Росс Эшби, У.Рейтман, Дж.Слейгл, П.Линдсей, Д.Норман, Н.М.Амосов, А.Ньюэлл, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймон, Э. де Боно, Ю.Козелецкий, В.А.Лефевр, Л.Л.Гурова, И.М.Розет, И.С.Ладенко, Н.В.Крогиус).

Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования К.Дункера, Л.Секея, А.В.Брушлинского, В.Н.Пушкина, Л.Н.Ланды, В.Т.Кудрявцева, Г.А.Балла, Е.Г.Алексеенковой демонстрируют ограниченность подобного понимания и его диагностических приложений. Выбор представляет собой открытый непосредственному наблюдению результат творческого поиска, внутренним ходом которого порождается и сам предмет выбора – альтернативы (А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев). Это может выражаться в: 1) непосредственном формировании всего спектра альтернатив – структурировании пространства выбора в целом при решении так называемых “открытых задач” (Ю.Козелецкий); 2) преобразовании наличных альтернатив; 3) доопределении пространства выбора – его обогащении новыми альтернативами наряду с существующими. В “чистом” же виде выбор встречается лишь при решении простейших утилитарных задач, не требующих напряжения творческих усилий.

Оппозицией идеи выбора в творчестве является идея надситуативности (В.А.Петровский) как способности выходить за границы требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, не только осуществлять, но и инициировать поисковые и преобразующие действия. Аналогичные феномены изучала Д.Б.Богоявленская, сформулировавшая понятие интеллектуальной инициативы, которая проявляется в интенции субъекта продолжать деятельность в форме поиска всеобщего принципа решения конкретной задачи, когда она уже решена.
В цикле экспериментов В.Т.Кудрявцева и Е.Г.Алексеенковой, которые они систематически проводили с детьми разных дошкольных возрастов при помощи целого комплекса оригинальных методик, была воспроизведена общая картина поиска надситуативных решений. При решении творческих задач дети не всегда используют возможность выбора готового средства из совокупности посредников-альтернатив, заданных в экспериментальной ситуации (хотя уже сама необходимость выбора может представлять проблему для ребенка). Нередко они идут по пути преобразования наличных альтернатив и таким образом изменяют принцип решения задачи, создавая конструктивную альтернативу самому выбору.

Одна из разработанных нами методик получила название “Как спасти зайку” (возрастной контингент детей - 4-5 лет). Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: “Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей”. Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов - небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.

В итоге удалось обнаружить три основных типа детских решений.

Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой “корректировки”. Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.

Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала на правах “заместителя” бревна или лодочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор.

Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик (“Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит”) и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов “превратить”, “переделать” и т.д. (инструкции к ряду тестов Торренса, напротив, содержат прямую установку на “переделывание” материала в результате чего оказываются иррелевантными важнейшей образующей креативности). Носителем “преобразовательской” инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, “предпосылалась” особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее наметил некоторую возможную траекторию развития деятельности за пределами ее исходных требований.

Таким образом, творчество можно изучать и диагносцировать именно как процесс превращения задачи “на выбор” в “задачу на преобразование”, когда сама необходимость подобного превращения внешними условиями никак не диктуется.

В описанных экспериментах была сделана попытка промоделировать типичную ситуацию культуроосвоения. Через содержание социокультурного опыта подрастающим поколениям транслируются не только уже реализованные, но и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) человеческой деятельности. Субстратом для исторической передачи этих возможностей от поколения к поколению является в том числе ее орудийно-технический состав (В.Т.Кудрявцев, Е.Г.Алексеенкова, Г.К.Уразаливеа). Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги из рассмотренной выше игровой задачи. По крайней мере, это - всегда посредник, в котором оформлена латентная идея развития.
Приобщение к культуре – не только воспроизведение, но и постоянное преодоление наличных социальных ситуаций развития. Это касается и тех ситуаций, которые характеризуются некоторым “разбросом” альтернативных моделей их проживания, заранее определяемым взрослым сообществом. Креативный потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор, какими сложными и неопределенными ни были бы его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать “бархатный диктат” выбора как барьера (а не возможности) для творчества, как ограничителя (а не фактора расширения) горизонтов развития, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии ребенка.

Надситуативные, инициативные действия по развитию деятельности, которые лежат в основе формирования ее субъектной инстанции. Субъект – не просто “активное начало”, абстрактный “носитель” и “распорядитель” деятельности. Это – тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева).

Для традиционных подходов к детскому развитию то, что ребенок может “конструировать” деятельность наравне со взрослым, представляется неприемлемым. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок – выполняет, пусть даже “творчески” (скажем, решая нетиповые задачи), но именно – выполняет. Перед нами – реально существующая, более того, доминирующая, ситуативная форма включения ребенка в “готовую” деятельность, которая фактически исключает субъектность.

Между тем субъектное (надситуативное) начало в ребенке заявляет о себе в период младенчества в форме довербальных инициаций общения со взрослым (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, Ф.Т.Михайлов). Например, активизируя (формируя) у ребенка интенцию на предмет, взрослый испытывает встречное сопротивление детского поисково-пробующего действия. Это действие представляет собой опробование вещи в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Налицо - разрыв заранее намеченной “воспитательной” линии взрослого в отношении ребенка. Происходит инверсия социотипических норм ситуативного поведения в ситуации взаимодействия. Благодаря этому операционно-технический образец осваивается младенцем в смысловой форме.

Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую “авторскую” позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленность.
В раннем возрасте дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже усвоены ими (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Это опять-таки ведет к расширению ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является психологическим механизмом субъектного действия. По мере этого ребенок, с одной стороны, выявляет источники происхождения и границы применимости общественных норм действий с вещами, с другой, - осуществляет более “тонкую” (опосредованную) смысловую ориентацию на позицию взрослого – носителя данных норм. Аналогичную функцию выполняют “игры в непослушание” (Д.Б.Эльконин), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, и словотворческие опыты преддошкольников и дошкольников.

Вместе с тем в дошкольном возрасте ориентировочно-смысловое звено деятельности расширенно воспроизводится (В.А.Петровский) прежде всего в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его “авторские” устремления. Здесь – в отличие от сюжетно-ролевых игр - дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б.Эльконин), а силой воображения переконструируют их (включая комическое “остранение”, по В.Б.Шкловскому), таким путем зондируя собственную жизненную перспективу – ближайшую и более отдаленную.

Становление учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) в младшем школьном возрасте внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может находить свои проявления в спонтанной постановке учебных проблем, трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В.Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А.Цукерман), в феноменах преодоления “противодействия обучению и развитию” (А.Н.Поддъяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел (проект). При этом он “проверяет на прочность” не только учителя и учебную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог “от имени и по поручению” культуры. Таков субъект учебной деятельности – умеющий и желающий учиться (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).

Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости – главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста. Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы включения подростков в их сообщество, средства смыслового расширения подростковой деятельности, не различают голоса подростковой субъектности.

Создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой (В.В.Давыдов) – организационной, художественной, спортивной, учебной и др. – деятельности, для полноценного общения со взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.

По нашему мнению, на статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектно-исследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, - проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, - трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты “прорываются наружу” сквозь “бурю и натиск” ранней юности. Так обнаруживает себя юношеская субъектность.

Онтогенетические проявления субъектности, будучи во многом различными, несут в себе нечто общее. Они включают в себя смысловую ориентировку, во-первых, на значимого другого человека (даже если этот другой – сам растущий субъект), во-вторых, на те общественные нормы, носителем, “явителем” (Б.Д.Эльконин) и транслятором которых он выступает. Это значит, что процессы творческого становления, субъектного самоопределения и интеграции в общность с другими людьми, в итоге – в культурно-историческое целое совпадают друг с другом.

Нетрудно заметить, что любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный характер. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Мы модифицировали рассчитанную на взрослый контингент методику К.Дункера, материалом для которой послужила известная “задачи Марка Твена” на определение пола. При помощи этой модификации определялся уровень развития у детей 6-7 лет способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора. Ребенку рассказывалась история следующего содержания. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задавался вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика? Оказалось, что при всем своем многообразии детские ответы можно разделить на две большие группы. Это: 1) попытки решения задачи прямым (“неэкспериментальным”) путем, предполагающим непосредственное выявление признаков заданных альтернатив (мальчик - девочка): “внимательнее посмотреть”, “снять платок” и т.д.; 2) решение задачи опосредованным (“экспериментальным”) путем - моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявится наиболее ярко: продавщица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети - сыграть в какую-нибудь игру девочек, учитель - сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама - помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д.

Таким образом, дети из второй группы инициативно превращали задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с заданными альтернативами. Наличие подобного превращения свидетельствует о нахождении ребенком достаточно универсального принципа решения. Примечательно, что высокие результаты, систематически получаемые по этой и другим методикам соответствующего типа, позволяют, как показывают исследования нашего коллектива, прогнозировать успешное развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте, по крайней мере, - в его начале. И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эмпирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив при решении аналогичных задач может являться “упреждающим” сигналом о будущих трудностях в этом развитии.

Мысленно-практическое экспериментирование - еще одна фундаментальная образующая креативности. В философско-психологических работах затрагивается преимущественно проблематика мысленного эксперимента (К.Макаревичус, А.В.Славин, В.В.Давыдов, А.П.Чернов и др.), которая многими авторами разрабатывается в русле исследования проблематики творчества (В.С.Библер, Л.Л.Гурова, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев и др.); причем, в ряде публикаций прослеживается его связь с продуктивным воображением (Л.С.Коршунова, Б.И.Пружинин). В раннем и дошкольном детстве принципиальное значение для развития деятельности имеет эвристический потенциал практического экспериментирования (А.В.Запорожец, Е.А.Флерина, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова, А.Н.Поддъяков и др.). Н.Н.Поддьяков вводит понятие детского экспериментирования (представляющего собой сплав умственного и практического) и даже считает, что оно может претендовать на роль ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.

Экспериментирование - это особый вид, точнее - механизм духовно-практического освоения действительности. Оно направлено на создание таких условий, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность (всеобщую форму). Прослеживание особенностей поведения предметов в этих условиях также составляет задачу экспериментальной деятельности. Мысленно-практическое экспериментирование не сводится к простому манипулированию вещами и образами. В чистом виде такое манипулирование не встречается даже у детей раннего возраста (их предметные манипуляции подчинены особой “ориентировочной” логике), не говоря уже о дошкольниках. В процессе экспериментирования ребенок переносит и включает обыденные, очевидные свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает для себя возможные метаморфозы данных свойств, которые в этом контексте утрачивают свою очевидность. Нечто отчетливо представленное в “видимом поле”, прочно вплетенное в повседневный опыт (свойства чернильницы и чернил, воздушного шарика, листа бумаги и т.д.), становясь фрагментом игровой или сказочной реальности (а не просто символом), оборачивается латентным, искомым. Это искомое может быть заново найдено (переоткрыто) в границах уже иного – “смыслового поля” (Д.Б.Эльконин), которое еще предстоит построить в ходе эксперимента.

“Экспериментальный” перенос основан не на формальной аналогии, когда от вещи отчленяется любой ее случайный признак, который затем столь же случайным образом “прикрепляется” к другой вещи. Например, глядя на облако, можно “видеть” в нем очертания то верблюда, то горы, то острова. Однако, если все это называть “творчеством”, то границы последнего окажутся весьма размытыми, а праздного наблюдателя придется приравнять к Пикассо. Совсем другое дело, когда, например, пятилетнему ребенку предлагается своеобразное задание: из пластилиновой фигурки одного животного необходимо сделать фигурку другого и так далее, причем каждая часть предшествующей фигурки обязательно должна превратиться в элемент последующей (скажем, крыло птицы по усмотрению ребенка может стать горбом верблюда), т.е. ни одна из частей не подлежит бесследному исчезновению. Здесь возникает придания внутреннего смысла каждому образу, который создает ребенок, руководствуясь собственным замыслом. В процессе развертывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешне-эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные существенные характеристики.

Это позволяют зафиксировать специальные диагностические методик. Одна из таких методик получала название “Соответствия” (автор – В.Т.Кудрявцев; возрастной контингент - дети 4-5 лет). Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: 1 ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; 2 ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (где может жить рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задавался вопрос: “А еще где может жить?”, позволяющий расширить область ответа.

Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п. Другая часть детей устанавливала между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике - находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик.
Все эти реалистические решения (включая сюда и последнее - оно ведь нисколько не нарушало логики сказочной возможности), по сути дела, основывались на экспериментальном подходе - инверсии формально-ограниченного представления о “норме”. Это в конечном счете вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде - в подводной лодке, это подразумевает, что подводная лодка стала человечку домом.

...

Из проведенного анализа вытекает ряд выводов:

1. Проблемная ситуация в исследованиях детского творчества, обусловлена: а) редукцией “идеальных форм” креативности к ее наличным “взрослым” образцам, которыми ограничивается содержание зоны ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка; б) традиционным рассмотрением творческого развития как частной (хотя и значимой) линии общего психического развития, рядополагаемой или противопоставляемой другим.

2. Общая перспектива разрешения возникшей проблемной ситуации может быть намечена в русле современной культурно-исторической психологии и связана с анализом всеобщих, исторически развитых форм творческих способностей, общих для ребенка и взрослого; освоение этих форм ребенком представляет собой особый способ приобщения к началам родовой человеческой культуры.

3. Структура креативного потенциала ребенка может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, которые конституируют его целостность и проявляются в любом творческом акте. Они находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: смысловой реализм воображения – способность к воссозданию в образах универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей – способность к осмысленному синтезу разнородных компонентов предметного материала воедино и “по существу”, который предваряет его мыслительный анализ; творческая надситуативность – интенция и способность к инициативному преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость (и целесообразность) такого преобразования внешними условиями не диктуется, к превращению “задачи на выбор” в “задачу на преобразование”; мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его “целостнообразующие” атрибуты.

3. Продуктивное воображение как всеобщее свойство сознания определяет механизм организации субъективного мира ребенка, выполняя две ведущие функции: а) построение на смысловом уровне реалистического образа действительности (включая образ самого субъекта) путем “схватывания” латентных целостнообразующих свойств предметов, явлений, ситуаций и т.д.; б) трансформацию обобщенной позиции другого человека в ориентировочно-смысловую основу собственного действия ребенка. Осуществление этих функций связано прежде всего с такими всеобщими характеристиками креативности, как смысловой реализм воображения и умение видеть целое раньше частей.

4. Творческая надситуативность и мысленно-практическое экспериментирование в качестве всеобщих характеристик креативности непосредственно обеспечивают проблематизацию и преобразование, в том числе – инверсию культурных образцов и как таковые реализуют процесс самодетерминации любой детской деятельности.

Инициативное творческое действие, надситуативное по своей интенциональной природе и экспериментальное – по основному функциональному параметру, несет в себе механизм развития заданной деятельности как целого, внося смысловые коррективы в ее исходный проект (замысел) и тем самым способствуя авторизации деятельности ребенком, формированию ее субъектной инстанции.

5. Ориентация на изучение вышеназванных характеристик требует смены сложившейся “парадигмы” диагностической работы (исследовательской и практической).

Предложенная модель творческого потенциала – как и всякая научная абстракция - не претендует на статус универсального объяснительного принципа. Однако в ее рамках определена система исходных позиций, позволяющих содержательно интерпретировать обширный круг феноменов развивающейся человеческой креативности.

Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3.

Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. № 1.

Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999.

Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. № 5-6.

Кудрявцев В.Т., Синельников В.Б. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9-10.

Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. - Актобе, 2002.

Страница 3

Кудрявцев В., и Синельников В., выделяют еще одну универсальную характеристику творчества - детское экспериментирование. Экспериментирование – как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность. Экспериментирование представляет собой ведущий функциональный механизм творчества ребенка. Обычно различают реальный и мысленный эксперимент. У дошкольников обе эти формы экспериментирования слиты друг с другом. Только где-то к концу дошкольного детства происходит относительное выделение мысленного эксперимента в самостоятельный вид деятельности. Путем экспериментирования ребенок производит перенос и включение свойств знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает возможные трансформации данных свойств в этом контексте.

В процессе развертывания своей экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешне эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные внутренние, ключевые характеристики.

Иногда ему бывает трудно создать «экспериментальный» условия, в которых природа вещи проявилась бы наиболее полно и ярко. В таких случаях решение этой задачи берет на себя взрослый. Ребенок может активно вмешиваться вход изменения условий. В результате особенности «экспериментального поведения» предметы получают свое чувственное обобщение в образах детского воображения.

Комарова Т.С., говорит о том, что специфика детского творчества состоит, чтобы создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний и умений.) не может. И, тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение в процессе восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реализуются субъкт-субъективные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно направленных с обогащением тем и замыслов, социальных по содержанию, общественной оценкой и общественным использованием конечного результата. Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему общественных отношений через содержание деятельности. Кроме того, возникают субъект-субъективные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при выполнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке и т.п.). Другими словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер личности ребенка.

Таким образом, со стороны педагогов под творчеством мы понимаем деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение.

Особое место занимает изобразительное творчество ребёнка, которое несколько отличается от изобразительного творчества взрослого человека.

Этот вид детского творчества является наиболее эффективным средством для развития творческих способностей ребёнка. В процессе изобразительной деятельности ребёнок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, созданному им самим; огорчается, если что-то не удалось. Но самое главное: создавая изображение, ребёнок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится их осознанно использовать. Более того, творчество дошкольника на занятиях по изобразительной деятельности неразрывно связано с работой воображения, познавательной и практической деятельностью. Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приёмов будет способствовать их творческому развитию.

Особое внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида деятельности (музыкальной, изобразительной, музыкально-двигательной, игровой и др.), и специальные, важные для конкретной области (только для музыкальной или только изобразительной). Общими процессами являются: воображение, восприятие, образное представление и мышление, интерес к деятельности и эмоционально-положительное отношение к ней, память и внимание. Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительному творчеству. Ребенок испытывает разные чувства, выражает отношение к ним. Отношение имеет как эмоционально положительный, так и отрицательный характер, связанный с чувством радости, грусти, восхищения, возмущения, любви, ненависти и другими.

Новое о педагогике:

Особенности индивидуализации в преподавании математики
В настоящее время происходит сокращение времени отводимого учебными планами на изучение традиционных курсов (в том числе и математики), которое неадекватно изменениям программных требований к уровню усвоения учебных дисциплин. Сложившаяся...

Оценка эффективности инновационного развития образования
Концепция инновационного развития образования Новосибирской области предлагает современные подходы к оценке качества и эффективности образования. В соответствии с такими подходами система оценки в большей степени опирается на качественные...