Концепция развития памяти П.П. Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С. Выготского. Развитие непосредственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н. Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организация запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стимулов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения памяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрицательная роль интерференции при воспроизведении материала.
Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической . Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.
Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти . Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.
В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память , или, как ее иногда называл П.П. Блонский , «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.
Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память , а самая первая по времени - это моторная , или двигательная , память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.
Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.
Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский . Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.
Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский , - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» 1 . Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.
Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить».
---------
1 Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 161.
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев . Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева , состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным » 1 .
Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).
В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замечает А. Н. Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» 2 .
На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н. Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 47. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.
-----
1 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 166. 2 Там же. - С. 167.
Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)
Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.
Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.
Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.
Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой главе, и одновременно попробуем сформулировать на основе изложенного здесь материала некоторые практические рекомендации по улучшению памяти.
Последний из отмеченных нами фактов - об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, - дает возможность сделать следующие выводы:
1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долговременной памяти, где обычно хранится колоссальное количество информации, аналогичны поискам небольшой книги в огромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчитывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цитаты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания дает нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.
4. Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обобщающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.
Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.
5. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 48). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.
Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. При предварительной структурной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.
Рис. 48. Смысловая структура организации материала по типу «дерево», наиболее широко используемая в разнообразных «хранилищах» информации
В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических средств, приемов и действий. Все эти методы в конечном счете основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью.
6. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.
7. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
8. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.
9. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чтению. Человека здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно пропуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а следовательно, и совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистические знания о смысловой структуре текстов.
10. Показано, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
11. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен индивидуальными особенностями и личностными возможностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего развито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.
Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек независимо от того, как развиты у него отдельные психические функции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:
А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запоминаемое.
Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причудливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.
В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет.
Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводится из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.
К примеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий ряд дел: позвонить кому-либо, отправить написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти в прачечную, купить на поезд билет (этот ряд может быть достаточно большим - до 20- 30 и более единиц). Предположим также, необходимо сделать так, чтобы очередное дело мы вспомнили сразу после того, как выполнено предыдущее. Чтобы это произошло, поступим следующим образом. Придумаем для каждого дела какой-либо знакомый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет, который обязательно в нужное время и в нужном месте попадется нам на глаза. В соответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут быть следующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.
Теперь действуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил: попарно связываем друг с другом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мысленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде телефонной трубки; вторым - набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим - завернутая в белье длинная рука; четвертым - огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последовательно представить, как будут выглядеть придуманные нами предметы, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадутся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.
Следует иметь в виду один прием, основанный на формировании ассоциаций. Если, например, необходимо как можно лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, или какие-либо иностранные слова, то можно поступить следующим образом. Поставить перед собой дополнительную задачу нахождения ответа на вопросы: «Что это мне напоминает? На что это похоже?»
Читая далее текст или доказательство теоремы, мы должны будем ответить на следующие конкретные вопросы: «Какой другой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательство напоминает способ доказательства данной теоремы?» Знакомясь с новым словом, мы тут же должны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: «Какое иное слово или событие напоминает мне данное слово?»
Здесь действует следующая закономерность: чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.
Основной принцип, лежащий в основе многих мнемотехнических приемов, состоит в использовании образов, связывающих между собой запоминаемый материал со знаком, или формирование такого рода связей внутри самого запоминаемого материала. Для того чтобы хорошо запомнить последовательность не связанных между собой слов, достаточно бывает проделать следующее. Представим себе путь, который проходим ежедневно, идя на учебу или на работу. Последовательно проходя его в уме, «расставим» по пути то, что нужно запомнить в виде предметов, связанных с запоминаемым по смыслу. Однажды проделав такую работу, мы потом, идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этого даже просто представить себе соответствующий путь.
Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.
Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.
Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улучшению памяти, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя выбрал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.
Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.
Немов Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с. С. 243-254.
дипломная работа
В книге «Этюды по истории поведения» (1930) Л.С. Выготский и А.Р. Лурия впервые в истории изучения памяти применяют идею сравнения данных фило- и онтогенеза памяти - сравнительно-генетический принцип исследования. Говоря о памяти первобытного человека, авторы отмечают ее своеобразие, выражающееся в конкретности, фотографичности. Эти свойства находят свой аналог в памяти ребенка, когда он находится на ранних этапах своего развития. Однако Л.С. Выготский отмечает, что трудовая и социальная жизнь значительно преобразует психику развивающегося человека. Л.С. Выготский объясняет это тем, что эти формы человеческой активности построены на использовании средств-знаков - искусственно созданных стимулов, с помощью которых непосредственно протекающие процессы психики превращаются в опосредствованную психическую деятельность. По мнению Л.С. Выготского, высшие психические формы памяти первоначально рождаются в социальном общении между людьми. По Л.С. Выготскому, особенность примитивной памяти заключается в том, что человек пользуется ею, но не господствует над ней, то есть запоминание на этом этапе развития носит стихийный, неконтролируемый характер. Постепенно функциональные основы памяти преобразовываются. Так, Л.С. Выготский говорит о возникновении различных простейших приёмов опосредствованного запоминания ввиде завязывания узелка на память или зарубок, которые использовались человеком для передачи информации другим людям .
В наиболее общем виде механизм опосредствования был описан Л.С. Выготским на основе использования знаменитой схемы: А - X - В, где А и В - стимулы, а X - психологическое орудие (узелок на платке, мнемотехническая схема и другие атрибуты культуры). В таком соединении стимула и реакции - через опосредствующее звено - «преодолевался механицизм в понимании психики и происходило размыкание психического мира субъекта в-себе-и-для-себя на мир для-другого; данное соединение, представляя одновременно культуру и субъекта, позволило установить качественное своеобразие ВПФ» .
Согласно Л.С. Выготскому, существует знаковая функция вспомогательных стимулов - именно за счет нее складывается новое отношение между психическими процессами, опосредствование, которое обеспечивает ориентировку субъекта в осваиваемой им деятельности. «Использование вспомогательных средств - знаков, которые выступают как внешние, начинает видоизменять и внутренние процессы памяти. Собственно «натуральная память» постепенно идет по пути потери своего натурального характера и становится «культурной памятью» . Именно такое культурно-обусловленное развитие памяти явилось фундаментом для развития языка, письменности и других сложных знаковых систем в истории человечества.
Изменения в структуре психологического процесса во время запоминания наблюдались Л.С. Выготским и его последователями в опытах по двойной стимуляции, где один ряд стимулов, выполнял «функцию объекта (материала) деятельности испытуемого, другой -- функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется» . Наиболее основательные результаты использования этого метода представлены в экспериментах А.Н. Леонтьева. Его книга «Развитие памяти» (1931) представляла собой одну из первых попыток экспериментально-развёрнутого обоснования социального характера развития памяти. Основная задача работы заключалась в том, чтобы изучить процессы опосредствования «одновременно в качестве источника и критерия оценки онтогенетического развития памяти» . Описывая особенности развития памяти, А.Н. Леонтьев говорит о том, что, при взаимодействии человека с окружающей его социальной средой, он перестраивает и свое собственное поведение, это проявляется в превращении процессов «интерпсихологических» (межличностных) в процессы «интрапсихологические» (внутриличностные).
Запоминание, основанное на внутреннем опосредствовании, представляет собой высшую форму и последний этап развития человеческой памяти. Его появление означает, что использование прошлого опыта принимает новую форму - «приобретая господство над своей памятью, мы освобождаем все наше поведение из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого» .
Процесс развития памяти от элементарных к наиболее сложным ее формам также понимается А.Н. Леонтьевым и как изменение отношения этой психической функции к личности в целом, как процесс социализации человека. И в этой связи он выдвигает идею о воспитуемости памяти в онтогенезе, которая указывает на возможность разработки и реализации специально разработанной программы формирования памяти. А.Н. Леонтьев говорит о том, как важно, учитывая закономерности, по которым развиваются психические процессы, способствовать развитию у учащихся высших форм памяти.
Анализ концепций развития психики
Вклад когнитивной психологии в проблему изучения памяти человека
Изучение памяти до последней четверти XIX в. в трудах философов древности Платона, Аристотеля, Плотина, Августина, и далее в работах Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта определяется скорее как описание её особенностей чем собственно научный анализ...
Концепция развития и обучения индивида в культурно–исторической теории Л.С. Выготского
Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы. Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие...
Культурно-историческая теория Л.С. Высотского
Как писал ученик школы Л. С.Выготского А.Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного творчества Л. С. Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологическая наука...
Л.С. Выготский и его представления о личности
Научно-теоретический анализ состояния проблемы психического развития детей
Говоря о культурно-историческом подходе в психологии, следует несколько слов сказать о его основателе - русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» Л.С...
Научный и исторический смысл работ Л.С. Выготского
Судьба Выготского, в том числе творческая была не легка, учитывая характер времени, в которое он занимался научной деятельностью. В отличие от многих коллег своих он все же умер своей смертью, но в разгар стремительного творческого взлета...
Основные концепции и теории развития психики
Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности"...
Проблемы возрастной психологии в науке
Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития "центральной для всей детской психологии" и "ключом ко всем вопросам практики" Проанализировав существовавшие на тот момент схемы периодизации...
Психологическая подготовка к материнству
Однако институт материнства как образование динамическое изменяется от эпохи к эпохе, наполняясь разным содержанием в разных культурах. Политические, экономические...
Развитие психики человека в онтогенезе
Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1936) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920- 1930-х гг...
Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии
Многие психологи и педагоги сейчас работают именно в этом направлении. Но, как я попытаюсь показать ниже, большим подспорьем для разработки и теории, и практики развивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина...
Роль системы семейных отношений в социализации подростков детского дома
Семья -- неотъемлемая ячейка общества, и невозможно уменьшить ее значение. Ни одна нация, ни одно сколько-нибудь цивилизованное общество не обходились без семьи. Обозримое будущее общества также не мыслится без семьи...
Теория возрастной психологии
Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности"...
В целом мы обязаны лейпцигским исследователям установлением чрезвычайно замечательного факта, который показал, что вообще в начале развития мы не можем констатировать достаточно дифференцированных отдельных психических функций, а наблюдаем гораздо более сложные недифференцированные единства, из которых постепенно путем развития и возникают отдельные функции. Среди них мы находим и восприятие.
Дальнейшие исследования оказались совершенно не под силу лейпцигской школе с ее ложными методологическими взглядами. Лишь с совершенно иных методологических позиций становятся понятными факты дальнейшего развития восприятия.
Можно сказать, что ни в одной главе современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в идеалистической и материалистической теориях, объясняющих явления памяти. Поэтому представить эту главу современной психологии совершенно невозможно вне той большой дискуссии, которая на протяжении нескольких десятков лет ведется в этой области. Без рассмотрения споров и самое понимание движения фактического материала в области памяти остается неосвещенным, неполным.
Вы знаете, вероятно, что в тех психологических направлениях, которые склонны самую психологию разделять на две отдельные, независимые науки - на объяснительную и описательную психологию, обычно называют главу о памяти как такую главу, которая развивалась в материалистическом направлении. Г. Мюнстерберг и его школа и другие сторонники этой идеи указывают, что в объяснении памяти психология часто шла путем причинного мышления, искала причины, связанные с деятельностью мозга.
Сейчас уже частично оставлена в стороне теория, пытавшаяся объяснить явления памяти замыканием контактов между нейронами, и развивается теория проторения путей между различными участками, которые раньше не были прямо соединены. Все эти и многие другие теории продолжают выдвигаться, так как психологи, разрабатывающие эту проблему, понимают, что действительно всесторонних объяснений явлений памяти мы не можем получить, если не представим себе функций мозга, если не свяжем эту деятельность с материальным субстратом.
Память как ВПФ. У человека ВПФ взвиваются на основе натуральных
Признаки ВПФ:
Развитие памяти в социогенезе (Леонтьев)
приводит к словесно-логической памяти у человека.
Линия натурального развития сменяется развитием ВПФ.
Методика двойной стимуляции (Леонтьев)
З группы испытуемых: дошкольники, школьники, студенты.
a) Без использования стимулов – средств
b) С использованием стимулов – средств (карточки с изображениями предметов.)
Надо запомнить 15 слов
Результаты:
Без использования
стимулов - средств
Дошкольники школьники студенты
Продуктивность запоминания лучше с использованием карточек. Это говорит о роли искусственных средств для улучшения памяти.
Дошкольники еще не могут использовать внешние стимулы – средства. Школьники – на стадии их использования. Взрослые – на стадии использования внутренних стимулов – средств (образы, словесное описание), они не хотят использовать внешние средства.
7. Патогенез (Рибо: см. вопрос 2-Б).
8. Актуалгенез (когнитивная психология: см. вопрос 16-А).
Генетическая классификация Блонского.
Развитие Вид (название и кто изучал) | Онтогенез | Филогенез | ||
Начало | Расцвет | Окончание | ||
Моторная (Уотсон, классики экспериментальной психологии памяти, Леб). Память-привычка | Первые месяцы жизни – первый сочетательный рефлекс: положение при кормлении | Младший школьный возраст: ручной труд, катание на коньках и т.д. | Половое созревание: не прогрессирует | Уже у простейших (привыкание) |
Аффективная (Рибо). Память чувств | 6 месяцев и раньше | Не известно, но около 5 лет | Не известно | Йеркс: дождевых червей били током, если они ползли не в тот туннель в Y-образном лабиринте. Блонский: аффективная память |
Образная (Аристотель). Память-воображение | Штерн: 6 месяцев – 2 года | Раннее детство: «образное мышление» - воображение | Эйдетические образы сильно ослабевают после полого созревания | Высшие млеки. Некоторые собаки «охотятся» во сне |
Вербально-логическая (Жане). Память-рассказ | Жане: начинается в 3-4 года | Продолжается до юношеского возраста | Доподлинно не известно | Появляется только у человека |
А. Браун (англ. A. L. Brown ) определяет метапознание как знание о своем собственном знании . Она разделила метапознание на две широкие категории:
1. знание о познании - совокупность видов деятельности, включающих сознательную рефлексию над когнитивными действиями и способностями;
2. регуляция познания - совокупность видов деятельностей, требующих механизмов саморегуляции на протяжении обучения или решения проблем.
Метапамять - Знания человека о том, как функционирует его память; например, знание, что вам требуется повторить несколько раз ряд цифр, чтобы удержать их в памяти.
12. Проблема улучшения памяти. Мнемотехники и летотехники: виды и примеры использования. Феноменальная память.
Проблема улучшения памяти волнует людей с незапамят ных времен (Аристотель, Цицерон). J Существует большое количество факторов, влияющих на хорошую память.
Во-первых, это нормальное функционирование головного мозга и соматических систем (Þ надо ограничить себя в приеме алкоголя, курении и, наоборот «в здоровом теле здоровый дух» + глюкоза мозгу).
Во-вторых, при условии функционирования материального (мозг и тело) надо специальным образом настроить идеальное (т.е. наши психические функции). Примером искусственной настройки памяти может служит мнемоника.
Мнемоника (= мнемотехника) - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Виды мнемотехник (Клацки, Солсо):
· Метод мест (топологический метод, метод размещения). Йейтс:
1. Идентификация знакомых мест, расположенных последовательно.
2. Создание образов элементов, подлежащих воспроизведению и ассоциированных с местами.
3. Воспроизведение путем «посещения» этих мест, служащих признаки для элементов.
· Придумывание рассказа . Надо запомнить число π. Пр.: «Надо только постараться, и запомнить все как есть: три, четырнадцать, пятнадцать, девяносто два и шесть». «Что я знаю о кругах?». «Кто и шутя и скоро возжелает пи узнать, число уж знает». «Это я знаю и помню прекрасно: пи многие знаки мне лишни, напрасны».
· «Слова-вешалки ». Одни слова выучиваются методом рифм («one is bun, two is shoe…»), а второй список слов (молоко, батон) «навешивается» на первый. Пр.: Молоко льется на булку, башмак ударяет по батону и ломает его пополам.
· Метод ключевых слов . Пр.: английское слово «vessel» (корабль) → русское слово «весло»→образ «корабль с веслами».
В целом – главное, чтобы, все способы улучшения были вместе и в тоже время не в куче: для каждой ситуации – свой эвристичный метод.
Летотехника – система приемов, облегчающих забывание (напр., у студентов: после первого экзамена надо срочно забыть соответствующий материал, чтобы он не мешал при подготовке к др. экзамену J). Классический пример летотехники – забывание у Ш. в исследовании Лурия (см. вопрос 6-А).
ПАМЯТЬ ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ
(англ. phenomenal memory) - способность исключительно быстрого запоминания и точного воспроизведения большого по объему материала, лишенного внутренней смысловой связи (отдельные слова, числа, даты и т. п.). П. ф. нередко отмечается у выдающихся людей, выступая при этом как высокоразвитая профессиональная память (музыкальная - у В. Моцарта, А. Глазунова, зрительная - у Ф. М. Достоевского и т. п.). См. Гипермнезия. (Т. П. Зинченко.)
ГИПЕРМНЕЗИЯ
(англ. hypermnesia ) - усиление памяти . Г., как правило, носит врожденный характер и заключается вспособности запоминать информацию (наглядную, символическую) в большем, чем в норме, объеме и наболее длительный срок. В некоторых случаях границы объема и прочности запоминания установить неудается.
13. Память и мотивация: сравнительная характеристика различных подходов (ассоцианизм, психоанализ, гештальтпсихология, конструктивный и деятельностный подходы).
I. Ассоцианизм.
II. Психоанализ. Фрейд («Психопатология обыденной жизни») предположил, что наряду с обычным забыванием (время), есть еще и мотивационно обусловленное забывание. Мы забываем нечто в том случае, если на самом деле не хотим его помнить. Согласно Фрейду, содержание памяти может быть вытеснено в область бессознательного («забытого») по двум причинам: 1) воспоминание несет в себе травматический опыт; 2) содержание воспоминания само по себе нейтрально, но может быть ассоциативно связано с иным, травмирующим содержанием. Пр.: Фрейд трижды забывал купить в магазине свой любимый сорт бумаги (fliesspapier). В результате анализа он пришел к выводу, что данное слово также созвучно с фамилией неприятного для него человека (Dr. Fliess) и посему было вытеснено и, как следствие, забыто.
III. Гештальтпсихология.
Большое внимание Л.С. Выготский уделял изучению эйдетической памяти, как одной из стадий в развитии памяти человека. Эта память характеризуется тем, что ребенок может точно и на достаточно длительное время с мельчайшими деталями запомнить любую картинку. Эта способность и получила название «эйдетическая память». В филогенезе человека этот этап развития памяти можно соотнести с памятью примитивного человека. Туземцы, например, могут безошибочно узнать след любого известного ему животного и определить, в какую сторону оно побежало, также эти люди идеально запоминают местность (топографическая память). Индейцам, например, достаточно один раз увидеть пейзаж, чтобы запомнить его в мельчайших деталях и не заблудиться там. Так же «Левингстон отмечает выдающуюся память туземцев Африки. Он наблюдал ее у посланников вождей, которые переносят на громадные расстояния очень длинные послания и повторяют их слово в слово» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Соответственно, у них нет письменности. По словам Энгельса: «человек используется памятью, но не господствует над ней», а скорее она берет над ним верх. «Она подсказывает ему нереальные вымыслы, воображаемые образы и конструкции. Она приводи его к созданию мифологии, которая часто является препятствием к развитию его опыта, заслоняя субъективными построениями объективную картину мира» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
И, как только человек смог «обуздать» свою память, став ее хозяином и создав вспомогательные средства, он смог перейти на более высокую ступень развития. С возникновения письменности и, немного ранее, определенной символики, началось развитие более совершенной памяти. Изначально, опосредование происходило с помощью подручных средств: зарубках на палках или узелках на одежде, но эти нехитрые приемы впоследствии стали более изощренными и сложными, например, квипу , употреблявшиеся в древнем Перу, в Древнем Китае, Японии и некоторых других странах. Квипу – это послания, сделанные с помощью узелков, которые, завязанные в определенной последовательности и особым образом, несут сообщения. С их помощью, до изобретения письменности люди общались, делились информацией и важными новостями. Именно открытие символов как способа упрощения запоминания можно считать эволюцией памяти. «Клод считает, первой стадией в развитии письменности мнемоническую стадию. Любой знак или предмет является средством мнемонического запоминания» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
Исследования, которые А.Н. Леонтьев приводит в своей статье «Развитие высших форм запоминания» направлены на доказательство развития запоминания через процесс опосредствования.
А.Н. Леонтьев описывает ряд экспериментов, которые проводились на детях от 4 до 13 лет и на студентах. Суть их была такова: испытуемым диктовали слова, после первой серии детям нужно было просто повторить прозвучавшие слова, во второй и третьей сериях им был предложен дополнительный материал – карточки-картинки, содержание которых никак не совпадало со списком продиктованных слов во время этих сессий.
Во время прослушивания ряда слов, предлагалось выбрать карточку, которая, по его мнению, помогла бы вспомнить определенное слово: «Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово» (А.Н. Леонтьев).
После анализа результатов стали очевидны несколько фактов:
Во-первых, третья серия у детей 4-5 лет очень слабо отличается от второй (показатели третьей чуть выше), но уже следующая возрастная группа детей (6-7 лет) показала более высокие результаты, что доказывает, что начинается быстрое развитие опосредованной, логической памяти.
Во-вторых, дети от 7 до 12 лет тоже показали хорошие результаты, но темп развития их памяти по сравнению с предыдущей возрастной группой несколько ниже. Разница между второй и третьей сериями становится менее заметной и как бы «сглаживается».
Из этого можно сделать следующий вывод: «начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития без помощи карточек» (А.Н. Леонтьев).
Если представить эти изменения в графическом виде, то, графическая форма будет похожа на параллелограмм: «Обе линии (вторая и третья серии) развития представляют собой кривые две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах» (А.Н. Леонтьев).
В целом, этот эксперимент показывает, как в процессе взросления развивается память, как от эйдетической (рассмотренной выше) она трансформируется в логическую с помощью использования знаков-символов, которые упрощают процесс запоминая. «Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память» (А.Н. Леонтьев).